JEDYNY DYPLOM, JAKI MAM, TO ZWOLNIENIE Z WIĘZIENIA - ZBIGNIEW LIBERA

Gdy zwróciliśmy się do ciebie z propozycją napisania wstępu do książki Illicha - do czego ostatecznie nie doszło z powodów logistycznych powiedziałeś, że doskonale nas rozumiesz, bo gdybyś ty wydawał Odszkolnić społeczeństwo, to też chciałbyś, żeby wstęp napisał Zbyszek Libera. Czemu?

Zbigniew Libera jest najlepszym przykładem, jaki mógłbym podać, kogoś, kto osiągnął pewien przyzwoity poziom intelektualny właściwie bez pomocy szkół. Nie mogę przedłożyć żadnego dyplomu. Przygody ze szkołami jakoś mi się nigdy nie udawały. Jedynym dyplomem, którym mógłbym się ewentualnie pochwalić, jest zwolnienie z więzienia. Jak się już znalazłem w tym więzieniu, to bardzo szybko zorientowałem się, że właściwie ono się wcale nie różni od szkoły. Przynajmniej teoretycznie, nawet wobec więźniów politycznych, więzienie ma służyć resocjalizacji. W związku z tym klawisze spełniają funkcję nauczycieli. Masz tam oddziałowego i wychowawców. Nigdy nie mogłem zrozumieć, na czym właściwie polegać miała resocjalizacja więźniów politycznych, czyli ludzi wyjątkowo dobrze już zsocjalizowanych. Być może właśnie na desocjalizacji. W zasadzie może dwa razy rozmawiałem z tym moim wychowawcą. Raz o tym, że on by chciał, żebym robił więzienną gazetkę ścienną, i stanowczo odmówiłem. A drugi raz, gdy mnie ukarał za kolportowanie L’Osservatore Romano.


To biskupi powinni cię za to dziś docenić.

Niestety, docenił mnie jedynie właśnie wtedy ten wychowawca i przeniósł mnie karnie do innej celi, gdzie siedzieli prawdziwi zawodowi bandyci z wyrokami po piętnaście lat i więcej. Dał mi w ten sposób, jak to się mówi, „niezłą szkołę”, bo musiałem tam jakoś przeżyć, a żeby to zrobić, zmuszony byłem nauczyć się wielu rzeczy z dziedziny psychologii oraz terapii socjalnej. Później siedziałem też w zakładzie karnym w Hrubieszowie, zresztą tam nie było się łatwo dostać, jak do każdej lepszej szkoły. Trzeba było zdać egzamin, a żeby to zrobić, musiałem wspólnie z kolegą Longinem Chlebowskim przejść pięciodniową głodówkę protestacyjną. Wreszcie po tych kilku dniach przewieziono nas do więzienia dla politycznych w Hrubieszowie. Nawet nie wiedziałem, że coś takiego istnieje, to Longin mi dopiero powiedział. W socjalizmie nie było przecież żadnych przeciwników politycznych, więc naturalnie nie mogło być też więźniów politycznych. Wmawiano nam, że nie ma czegoś takiego, ale w rzeczywistości było na mocy niepisanej umowy między Jaruzelskim a papieżem. W Polsce były cztery takie więzienia, w których przetrzymywano więźniów politycznych. I to z kolei też była niezła szkoła. Po pierwsze, szkoła demokracji parlamentarnej, ponieważ myśmy codziennie na spacerniaku organizowali zebrania, ćwiczyli głosowania i tak dalej. Odbywały się też tam rozmaite dyskusje czy wykłady. W końcu siedziało tam wiele ciekawych osób, które mogły opowiedzieć o historii, o swoich podróżach. Sprawdzaliśmy w praktyce teorię biernego oporu Gandhiego, wspólnie pisaliśmy raporty i książki. To miało właśnie ten autentyczny aspekt edukacyjny. Także śmiało mogę powiedzieć, że to jest mój dyplom.

To ciekawe, bo Illich pisze właśnie o tym, że perwersyjnym triumfem systemu i ideologii szkolnictwa jest przekształcenie więzień - które kiedyś służyły do przetrzymywania ludzi przed wykonaniem kary takiej jak wygnanie lub śmierć - w miejsce, gdzie właśnie ma nastąpić reedukacja.

Istotnie wszyscy przecież zostajemy skazani na socjalizację, na to, żeby być edukowanymi. To jest przymus. Nie wolno nie chodzić do szkoły pod groźbą kary dla rodziców. No nie wiem, kto się dobrze czuł w szkole, ja się czułem fatalnie w każdej ze szkół.

Jest takie powiedzenie, że jeżeli lubiłeś szkołę, to będziesz uwielbiał pracę. To chyba dobrze oddaje istotę uwikłania szkoły w konstrukcję współczesnego społeczeństwa. Jest to przygotowanie do bycia trybikiem w maszynie. Musisz konsumować, musisz się wspinać po drabinie społecznej, musisz się ścigać z innymi i tak dalej. I to jest system totalitarny, w tym sensie, że obejmuje sobą całość życia: pracę, odpoczynek, życie osobiste, towarzyskie i tak dalej.

Powiedziałbym, że chyba jest już jasne - zapewne nie dla wszystkich, zwłaszcza nie dla większości uczniów, ale tych, którzy z dystansu patrzą na szkołę - że nie chodzi tu bynajmniej o edukację. Chodzi raczej o socjalizację oraz zarządzanie. Ważne działy biopolityki. Dzisiaj przecież szkoły nie służą do tego, żeby uczyć czegokolwiek - w sensie dostarczania wiedzy i umiejętności, które kogoś interesują - tylko żeby wychowywać do z góry już zaplanowanych miejsc społecznych, do których należy nowe jednostki przystosować.

Tresować.

Tak, to jest po prostu tresura. Jeśli potrzebujemy więcej techników budowlanych, to naciskamy na to i obrabiamy w tym kierunku. A jak tego już mniej potrzebujemy, bo jest zapotrzebowanie na operatorów komputerowych, to, proszę bardzo, lecimy z tym, i tak dalej. Każdego roku mamy wyprodukować właściwą ilość odpowiednio wyspecjalizowanych pracowników, którzy zgodnie z planem przygotowanym przez innych specjalnie w tym celu wyszkolonych pracowników zajmą z góry zaplanowane dla nich miejsca. Ja na to patrzę jak na zarządzanie stadem, po prostu. Wygląda na to, że nie jest w niczyim interesie edukowanie jednostek. Problem edukacji postrzega się raczej w kategoriach zarządzania populacją - czy też ogólniej - masą społeczną. Jest taki bezczelny angielski termin: human resources.

Pod koniec lat dziewięćdziesiątych, gdy trwała dyskusja na temat reformy szkolnictwa w Polsce, wprowadzenia gimnazjum, nowych standardów nauczania i tak dalej, któryś z polskich historyków - wydaje mi się, że to był Jedlicki, ale nie jestem pewien - napisał, że przeglądnął programy nauczania ze szkoły podstawowej i właściwie jedyną rzeczą, której to wszystko służy, jest to, żeby absolwent umiał wypełnić podanie o kredyt w banku.

Możemy to rozwinąć. Tak naprawdę chodzi o to, żeby - i muszę przyznać, że rzeczywiście jest to pewien element socjalizujący - sobie poradzić w życiu dorosłym w społeczeństwie. W szkole musisz przede wszystkim nauczyć się cwaniactwa, być posłusznym, nie wychylać się i żeby być przeciętnym, nie rzucać się zbytnio w oczy. Trzeba wiedzieć, kiedy być przygotowanym, a kiedy można sobie pozwolić na odpuszczenie. Ponieważ, jak dobrze wiesz, nikt nie jest w stanie opanować tego bzdurnego materiału, który powinien według planu przyswoić każdy uczeń od szkoły podstawowej do średniej. Może potem jest trochę lepiej. Więc tak naprawdę chodzi o to, żeby umieć ściągać, wiedzieć, co trzeba umieć na egzaminie, a co jest zupełnie bezużyteczne, żeby opanować sztukę przystosowania po prostu, a nie o edukację bynajmniej. W ten właśnie sposób wyhodowano rasę konformistów zaludniającą obecnie planetę. Tak to moim zdaniem stawia Illich właśnie.

Powiedziałeś mi kiedyś, że od dzieciństwa miałeś takie poczucie, że w jakiś sposób się tobą manipuluje, że ktoś chce ciebie urobić w coś, czym ty nie chcesz sam z siebie być. Czy to poczucie było związane ze szkołą, czy brało się z jakichś innych doświadczeń w życiu?

W największej mierze było to związane ze szkołą. Ale trzeba pamiętać, że rodzice też uczestniczą w tym procesie. Każdemu z rodziców zależy na tym, żeby dzieci szły wygodną, „prawidłową” drogą, żeby zaliczały klasy i zdobywały kolejne dyplomy. To wytwarza ogromne ciśnienie. Pochodzę z małego miasta i tam chyba wszyscy koledzy i koleżanki chodzący razem ze mną do szkół byli z góry przeznaczeni do potrzebnych miastu funkcji. Głównie do zawodów produkcyjnych lub ewentualnie do biurokracji. A zatem przede wszystkim zawodówki i technika. Szczytem dla kogoś z liceum byłoby zostać nauczycielem. Jeden z kolegów miał wyjątkowe szczęście i został dziennikarzem w lokalnej gazecie. Gdybym więc zrobił to, czego moja matka ode mnie oczekiwała, to zapewne wylądowałbym w jakimś biurze, może nawet w urzędzie miejskim, czy coś w tym stylu. Nie wiem, może jakaś opatrzność nie pozwalała mi uwierzyć w ten przygotowany dla mnie świetlany scenariusz. A może to coś innego; jakoś nie potrafiłem zrozumieć tych ważnych reguł przystosowania i pomimo ostrzeżeń mojej matki: „synu, nie wychylaj się” - zwykle byłem bardzo widoczny. A jako ktoś widoczny zaraz miałem bardzo dużo kłopotów. To oczywiście potęgowało moje jasne i trzeźwe widzenie tego, czym jest szkoła i stojący za nią cały system. Tak więc się buntowałem, aż wreszcie wylądowałem w więzieniu.

Pomimo wszystko złe, co mówisz o szkole, znalazłeś się na jakiś czas po drugiej stronę barykady, bo zostałeś pedagogiem. Jasne, że szkoła podstawowa i szkoła wyższa, zwłaszcza szkoła artystyczna, to jest coś innego, ale myślę, że to chyba było dla ciebie trudne doświadczenie, w sensie stanięcia przed wyzwaniem.

Tak, byłem przez dwa semestry gościnnym wykładowcą na AVU (Akademia Sztuk Pięknych) w Pradze. Sama propozycja była dla mnie dość zaskakująca. Ale z drugiej strony, ponieważ było to właśnie wyzwanie, to pomyślałem, że może warto by je podjąć. Przyjąłem propozycję, ale wyznaczyłem pewne warunki. Myślę, że te warunki, które zaproponowałem, a które oni przyjęli, trochę złagodziły naturalną opresyjność sytuacji szkolnej. Zresztą gdyby nie przyjęli, to bym się nie zgodził.

Jakie to były warunki?

Chodziło o to, że zamieszkaliśmy z Mariolą w pracowni. Była w budynku, który nie znajduje się na terenie Akademii, tylko w zupełnie innej dzielnicy, po przeciwnej stronie rzeki. Było to zabytkowe studio Ladislava Śalouna, rzeźbiarza secesyjnego bardzo ważnego dla Czechów. Mieszkaliśmy w tym studio i to studenci przychodzili do mnie do domu. Nie wychodziłem nigdzie na żadną godzinę, nie chodziłem do pracy, to studenci odwiedzali nas w domu. Stwarzało to bardziej prywatny klimat. 1 już ta formuła zasadniczo zmieniała wszystko.

Odszkolnione w pewnym sensie?

Tak. To był pierwszy krok. Ale samą istotą było to, że podjąłem tam program formy otwartej, tej Hansenowskiej formy otwartej, czy może raczej powinienem powiedzieć posthansenowskiej.

No właśnie, to jest ciekawe, jak podchodzisz do formy otwartej. Jest istotna różnica między tobą a Kowalskim czy Żmijewskim, którzy również nawiązują do Hansena i do tego samego pojęcia.

Kowalski był uczniem Hansena i Jarnuszkiewicza, więc znał formę otwartą bezpośrednio, z własnego doświadczenia. Ale trzeba pamiętać, że Hansen był przede wszystkim architektem i forma otwarta to propozycja dotycząca architektury. Bardzo ambitna i nigdy w pełni nie¬zrealizowana. Zresztą nie jest ważne, ile udało się zrealizować Hansenowi w architekturze. Dla mnie mniej jest istotny sam Hansen, bardziej zaś Zofia Kulik i Przemysław Kwiek, którzy także byli studentami Jarnuszkiewicza i Hansena. Pod koniec lat sześćdziesiątych przełożyli swoisty język formy otwartej na sztuki wizualne. Dzięki temu zabiegowi nagle pojawiły się słowa, pojęcia, które nigdy przedtem w kręgu sztuki nie istniały, jak na przykład „działanie”. To jest pojęcie, które wychodzi zresztą poza samą sztukę. Hannah Arendt w książce Kondycja ludzka konstruuje trójpodział tego, czym jest ludzka aktywność. Na najniższym poziomie znajduje się praca i ten, kto ją wykonuje, czyli, animal laborans, powyżej znajduje się wytwórczość i homo faber, dla którego cały świat jest tylko tworzywem dla jego aktywności, i wreszcie na najwyższym stopniu sytuuje się działanie. Działanie, które Arendt opisuje, odwołując się do tego, co ono znaczyło dla starożytnych Greków. Obywatel Aten nie zajmował się pracą ani wytwarzaniem, wypadało mu zajmować się jedynie działaniem. Przychodził na agorę, aby działać. Bowiem to właśnie działanie jako jedyne ma moc sprawczą, moc rozpoczynania. Zarówno praca, jak i wytwórczość odbywają się w samotności. Działa się zawsze z innymi i wobec innych równych sobie. Myślę zresztą, że Hansen mógł znać tę książkę, która ukazała się w tym samym roku 1959, gdy ogłosił teorię formy otwartej. Nawet jeśli nie, to nie przypadkowa jest ta zbieżność, był to bowiem czas niezwykle śmiałych poszukiwań we wszystkich dziedzinach ludzkiego życia. W odróżnieniu od pracowni Grzegorza Kowalskiego, która działała pod hasłem „Obszar wspólny, obszar własny”, gdzie operuje się treścią i konkretnymi tematami, w moim pojęciu formy otwartej - a myślę, że jest to bliższe oryginalnej praktyce Hansenowskiej - chodzi raczej o pewne umiejętności czysto formalne, jeśli tak można powiedzieć. Chodzi o działanie, a działanie nie zna innej treści poza samym sobą. Tematy mogą jedynie wynikać z działań, a nie odwrotnie. Wszyscy uczestnicy, praktykanci formy otwartej, są niepowtarzalnymi indywidualnościami, ale mają ze sobą i wobec siebie działać. Mają rozwijać się na tle innych i razem z innymi. Przy czym ja sam też brałem udział we wszystkich ćwiczeniach czy grach na zasadzie partnerstwa. Właściwie niczego nie nauczałem, bardziej słuchałem tego, co mówią pozostali. Było to dla mnie bardzo ważne, żeby się wsłuchiwać w to, co mówią. Wiedziałem bowiem jedynie, gdzie jest początek, który wprowadzi ich do tej praktyki. Natomiast od tego, co mówią, czego sobie życzą, co wynika z naszych dyskusji, zależało, w jakim kierunku pójdziemy dalej.

Wydaje mi się to bliskie przeciwstawieniu przez Illicha instytucji „manipulacyjnych”, nastawionych na indywidualne używa¬nie, instytucjom „towarzyskim”, które są nastawione na wspólne działanie. Zgodnie z duchem tych drugich rozumiem twoje zastosowanie formy otwartej.

Dokładnie tak. Oczywiście respektowałem indywidualność studentów o ich twórczość. Niektórzy z nich przychodzili poza zajęciami i pokazywali swoje prace, pytając, co o nich myślę. Ale w czasie zajęć to, co było istotą rzeczy, to była wspólna praca. Dam ci przykład. Zastosowałem grę wizualną, którą wykonuje się zawsze na jakiejś płaszczyźnie kompozycji. To może być kartka papieru, to może być mniejszy lub większy stół albo przestrzeń wytyczona w pracowni, a wreszcie też jakaś przestrzeń w parku czy gdziekolwiek, ale zawsze musi to być przestrzeń jakoś ograniczona, na której rozgrywa się grę. Każdy kolejny uczestnik wykonuje swój ruch, tak że ten, który wykonuje ruch następny, zastaje już jakąś gotową sytuację, do której musi się odnieść.

Ale na czym polega ten ruch? Na czymkolwiek?

Chodzi o taki ruch, który należy do dziedziny wizualnej. Korzystaliśmy z jakichś materiałów, to mogły być naprawdę dowolne materiały – jakieś tkaniny czy tyczki, druty czy cokolwiek, ale też to, co mamy zawsze przy sobie, czyli nasze ciało. No i oczywiście największy problem zawsze był związany z tym pierwszym ruchem, który też jest najbardziej interesujący. Najchętniej robiłem to w taki sposób, że wybierałem kogoś, kto nie znał gry i uczestniczył w niej pierwszy raz. Często mieliśmy w studio gości. Gość wchodził w tę przestrzeń kompozycji, w której miał działać, i mówiłem: „Zrób coś”. Po prostu: „Coś, zrób coś” - i później zrozumiałem, że to był dla nich najbardziej ekscytujący moment, bo stajesz w obliczu przerażającej wolności, nie ma tematu, nie ma niczego, czego można by się było uchwycić, i to jest kilkadziesiąt sekund niezwykłe wytężonej pracy mózgu. Potem kolejna osoba już zastaje jakąś sytuację, do której może się odnieść...

Właściwie jest to taki moment, jak początek terapii psychoanalitycznej w tradycji Lacanowskiej, gdy analityk mówi ci: „Proszę zacząć od dowolnego punktu, proszę mówić o czymkolwiek”.

Tak, dokładnie, bo i tak wcześniej czy później dojdziemy do istotnych spraw.

No właśnie, skądkolwiek się wyjdzie, to na zasadzie gry skojarzeń i pracy nieświadomego dojdzie się do tego, co jest naprawdę ważne, bo to jest punkt, który jest czymś w rodzaju centrum grawitacji przyciągającym dyskurs.

Tak. No i jest to dokładnie na przekór systemowi szkolnemu, który usilnie twierdzi, że nie można uczyć rzeczy na tak zwanym wyższym poziomie, póki nie przeszło się tego, co podstawowe. Jest to kompletnie nieprawdą, bo niejednokrotnie byłem świadkiem tego, że dzieci znakomicie łapały skomplikowane działania matematyczne, a miały trudności z podstawowymi rzeczami, jak dodawanie czy mnożenie.
Ale wróćmy do naszej gry. W pewnym momencie powstała taka jej wersja, że każdy, kto wykonuje ruch, musi wykonać go w taki sposób, żeby ustanawiał on jednocześnie nowe zasady gry. Ta gra wizualna jest właściwie rodzajem formy otwartej, ponieważ każdy z uczestników musi odpowiedzieć na pytanie zadane przez poprzednika, równocześnie tworząc nowe reguły.

Czyli musi się wypowiedzieć, ale też stworzyć na nowo reguły wypowiadania się w ogóle.

Tak, dla swojego następcy. Zdobywa więc doświadczenie bycia w obu pozycjach - działania zgodnie z regułami i ich tworzenia na bazie poprzedniej sytuacji.
To jest oczywiście przykład tylko jednej z wielu gier, ćwiczyliśmy też różne inne, ale ten właśnie przykład wydaje mi się dobry, bo pokazuje, na czym polegało całe założenie. Innym istotnym elementem mojej strategii edukacyjnej, o czym mówiłem już wcześniej, było świadome przyjęcie roli mistrza-ignoranta.

W sensie Ranciere’owskim?

Tak. Mistrza-ignoranta, w takim sensie, jak opisuje to Ranciere, ale przede wszystkim Jacotot, bo to do niego odnosił się Ranciere. To właśnie Jacotot jako pierwszy propagował to podejście. Dla mnie znaczyło to, że nie wymądrzałem się przed studentami, nie udawałem, że z racji wieku lub statusu profesora mogę górować nad nimi intelektualnie czy coś narzucać. Po prostu uczestniczyłem w zajęciach na prawach partnerstwa. W takich grach praktycznie każdy ruch jest dobry. Jedynym ruchem niedobrym jest odmowa udziału, bo nie pozwala na kontynuację, psuje zabawę. Jednak najistotniejsze jest, by rozumieć, co się robi, każdy ruch musi znaleźć wytłumaczenie. Ktoś wykonał ruch i wyjaśnia, dlaczego to zrobił, lub odwrotnie: przed zrobieniem ruchu tłumaczy, jak rozumie zastaną sytuację, po czym wykonuje swój ruch. Później następuje ogólna dyskusja, analizuje się wspólnie przebieg gry i poszczególne ruchy uczestników. Ta dyskusja, to bycie razem w doświadczeniu interakcji jest właśnie tym, o co chodzi.

Czy myślisz, że jest to pewien model, który dałoby się zastosować do uczenia na innych poziomach edukacji i innych rzeczy, czy też jest to metoda specyficznie dostosowana do edukacji artystycznej?

Wydaje mi się, że to jest metoda ćwiczenia się w rozumieniu form przestrzennych na pewno przydatna w architekturze. W sztuce też. Ale czy można zastosować formę otwartą przy uczeniu historii albo ekonomii? Może tak, może nie w całości. To jest jednak specyficzna dziedzina, w której specyficzne rzeczy są wymagane, ale wydaje mi się, że pewne elementy tej metody mogą być wykorzystane do edukacji w innych dziedzinach.

Masz jakąś intuicję, które elementy to mogłyby być? Wiadomo, że jest to pytanie nie do ciebie, bo nie zajmujesz się inną edukacją niż artystyczną, ale jako praktyk możesz mieć jakieś intuicje, gdzie tutaj można by się zaczepić. Pytam też dlatego, że pracując na uczelni, zostaję często postawiony w takiej sytuacji, że reguły instytucji, w której się znajduję, zakładają, że zajmę pozycję „wiedzącego mistrza”. Ja tego bardzo nie lubię, ale trudno jest to omijać, również dlatego, że po drugiej stronie, wśród studentów, jest takie oczekiwanie, że ty będziesz tym „mistrzem wiedzącym”. Ludzie, którzy docierają na poziom kształcenia wyższego, są podmiotowościami już ukształtowanymi w tej logice klient-sprzedawca.

Tak, oni sami sytuują się na pozycji klientów, oczekują od nauczyciela towaru, jakiejś magicznej formuły i z własnego doświadczenia wiem, że dość dużo czasu zajmuje wykasowanie tego oczekiwania. Wydaje mi się, że tu można zastosować właśnie coś z formy otwartej. Tak w każdym razie wynika z tego, co proponuje Illich, gdy pisze, jak sobie wyobraża te organizacje samouczące się. Co tak naprawdę jest potrzebne człowiekowi, żeby się czegoś nauczyć? Nie mówię tu o dostosowywaniu się do życia społecznego, tylko o uczeniu się. Przede wszystkim potrzebna jest możliwość samodzielnego docierania do potrzebnych i interesujących materiałów. No i pasja, bez której nic w ogóle nie może się wydarzyć. W przypadku kłopotów z tym drugim zawsze posłużyć się można technikami motywacyjnymi czy autoprogamacyjnymi, których dostarcza nlp (programowanie neurolingwistyczne) w takim kształcie, o jaki chodziło jego twórcom. Swoją drogą to właśnie tego, jak się uczyć, powinniśmy przede wszystkim nauczać, i to już na najwcześniejszych etapach. Tymczasem kursy nlp są jednymi z najdroższych. Druga rzecz, to jakaś płaszczyzna wymiany wiedzy i przemyśleń z kimś innym. Jakaś miniagora, gdzie spotykasz kogoś na podobnym poziomie, a może i na wyższym, z którym możesz wymieniać opinie i informacje. Taki zespół ludzi będzie sam się nawzajem korygował i doskonalił. To, co dałoby się zastosować w innych dziedzinach, nie tylko w edukacji artystycznej, to właśnie wykorzystanie tego mechanizmu samodoskonalącego się. Na przykład zaproponowałbym, aby to studenci w wyniku dyskusji, która określiłaby ich zainteresowania oraz braki, opracowali program kolejnych zajęć. Starałbym się tak to robić, żeby jedynie leciuteńko popychać te zajęcia, a może tylko je zainicjować, ale żeby potem to się mogło toczyć już samo.

Wspomniałeś o tych samouczących się organizacjach. Illich to przeciwstawia nauczaniu i kreśli wizję alternatywy cokolwiek utopijną, ale w wielu miejscach ta jego utopia jest bardzo konkretna. To nie są tylko idee czy ideały, ale również myślenie o praktyce działania.

Tak, próby zarysowania systemu, który mógłby zadziałać.

Czy myślisz, że w takiej sieci samouczenia się jest miejsce dla sztuki i artystów? Czy sztuka mogłaby tu w czymś pomóc?

W takiej sieci na wzór Illichowski osoby, które coś potrafią, mogłyby rejestrować się jako potencjalni nauczyciele. Ale to nie od nich zależałoby, czy zostaną wybrane. Inaczej mówiąc, czy ich umiejętności zostaną wykorzystane. Zupełnie odwrotnie niż w obecnej szkole. Dzisiaj wydaje się oczywiste, że szkoły są raczej dla nauczycieli, a uczniowie stanowią jedynie pewnego rodzaju pretekst. Wyjątkowo wyraźnie widać to w szkolnictwie artystycznym. Akademia to w istocie pewna forma sponsoringu dla artysty: że ma stałą posadę, dostaje pieniądze i ubezpieczenie. Aż nazbyt często zdarza się, że dobrzy artyści zupełnie nie sprawdzają się jako nauczyciele, ale też odwrotnie: większość akademików nie ma żadnego kontaktu z żywą sztuką. Przez pryzmat tego impasu najlepiej widać, jakim absurdem jest myślenie, że można nauczyć kogoś bycia artystą.
Ale wróćmy do sieci. Artysta rejestruje się w takiej sieci i być może znajdzie się ktoś, kto będzie chciał się od niego czegoś dowiedzieć. Nie wiem czego, może na przykład, jak się robi zdjęcie albo jak się tym tam pędzelkiem macha czy coś takiego. Taką więc ewentualnie mógłby artysta pełnić taką funkcję. Nie przeceniałbym jednak roli możliwej do odegrania przez artystów, zwłaszcza tych, którzy lubią przebierać się w piórka aktywistów społecznych. Nie mam zaufania do takiej postawy.

Czy myślisz, że artysta mógłby być źródłem wiedzy o twórczości jako takiej? Nie chcę mówić o „byciu twórczym”, bo słowa „kreatywność” czy „twórczość” zostały zeszmacone i zawłaszczone przez system. Chodzi mi o twórcze podchodzenie do rozwiązania jakiejś sytuacji. Kiedyś Romek Dziadkiewicz powiedział mi, że jego zdaniem najciekawszą relacją pomiędzy artystami i sztuką a aktywizmem i polityką mogłaby być nie taka, że artysta staje się politykiem-aktywistą, ale raczej taka, że staje się dla aktywistów partnerem w uczeniu się, w jaki sposób twórczo rozwiązać jakiś problem, jak zachować się w danej sytuacji. To jest wiedza, którą artyści posiadają. Oczywiście, są konfrontowani z innego rodzaju sytuacjami, ale formalnie rzecz biorąc, liczy się ten element twórczego twistu: żeby jakoś odwrócić zastaną sytuację, wydobyć z niej coś nowego. Czy myślisz, że to jest jakaś płaszczyzna ewentualnej współpracy?

Tak, mogę sobie wyobrazić, że, powiedzmy, na jakichś studiach mających kształcić przyszłych polityków ćwiczy się formę otwartą. To jest dokładnie to, co powiedział Dziadkiewicz. Myślę, że ktoś, kto przez dłuższy czas pograłby w takie gry i nabrałby doświadczenia, po pewnym czasie zauważyłby, że są tu pewne, słabo uchwytne, ale jednak prawidłowości. To mogłoby jakoś pomóc. Natomiast mówiąc, że nie mam zaufania do artystów, którzy przebierają się za aktywistów, miałem na myśli to, że artyści zachowują się, jakby byli akty-wistami społecznymi, podejmują te same tematy i sposoby działania, ale tak naprawdę nie robią tego jako aktywiści, lecz nadal jako artyści. Tworzą symulakry, dewaluują rzeczywistą działalność społeczną. Nie są przy tym odpowiedzialnymi osobami, bo ich głównym tematem jest sztuka, a nie dobro grupy czy jednostki, na rzecz której pracują. Tak to, niestety, często się dzieje i pozostają po tym jedynie przykre rezultaty ich działań, czym sami autorzy już się w ogóle nie przejmują.

No tak, bo wtedy nie jest tak, że artysta i sztuka coś przynoszą, lecz raczej pasożytują, wykorzystują chore, bolące miejsca w społeczeństwie, jego problemy, energię społecznego konfliktu i cierpienia do tego, żeby napędzać własną twórczość.

To prawda. Nawet jeśli uwierzymy, że nie są to jedynie działania egoistyczne, to w dalszym ciągu pracują na rzecz sztuki, a nie rozwiązania danego problemu. Dziękuję za coś takiego. Jeśli jest problem, to nie potrzebuję tam sztuki, tylko konkretnego rozwiązania. Sztuka, niestety, nie ma mocy rozwiązywania problemów, a raczej z racji swojej natury je utrwala.

Mówiliśmy o twoich eksperymentach pedagogicznych, ale nie jest to jednak szkolnictwo głównego nurtu, nawet w obrębie szkolnictwa artystycznego. Illich krytykuje współczesny uniwersytet i twierdzi, że nie jest on już „wspólnotą akademickich poszukiwań i endemicznej wrzawy”, ale fabryką konsumentów i robotników przemysłowego społeczeństwa konsumpcji. Jak w tej perspektywie ocenić edukację artystyczną głównego nurtu? Kogo ma ona dostarczyć burżuazyjnemu społeczeństwu? Błaznów? Wyrafinowanych dekoratorów wnętrz? Producentów tandetnych estetycznych wzruszeń?

Przypominam sobie pewną reklamę prasową z lat dziewięćdziesiątych, niestety, nie pamiętam już, czego dotyczyła - być może ubezpieczeń - ale za to świetnie pamiętam, że jednoznacznie ukazywała burżuazyjne wyobrażenia o tym, kto studiuje sztukę i w jakim celu. Oto młoda, atrakcyjna, uśmiechnięta dziewczyna w super ciuchach siedzi za sztalugami z pędzlem i paletą w dłoni w nowym, luksusowym o świetnie umeblowanym domu, za szybą balkonu ogród. No i hasło reklamowe, z którego także nic mi w pamięci nie pozostało poza ostateczną konkluzją, że szkoły artystyczne dostarczać mają wrażliwych i kulturalnych żon dla odpowiednio bogatych i nieco bardziej wyrafinowanych panów z zupełnie innych branż.

Czym, oczywiście poza prowadzeniem domu, zajmuje się pań¬ska żona?

Moja żona, proszę pana, jest malarką po akademii!



Rozmawial Janek Sowa